За свою профессиональную жизнь мне довелось работать в различных школах и в разное время и учителем-предметником, и психологом, и тьютором. В настоящее время я работаю психологом Центра «Наш Солнечный Мир», а также методистом Центра психолого-педагогической коррекции и реабилитации «Тверской» в г. Москве. По роду службы мне приходится посещать школы, в которые уже пришли учиться дети с особенностями развития. В некоторых школах инклюзия идет успешно, но таких, к сожалению, еще очень немного. В других школах приход детей с особенностями развития выявил много проблем в педагогическом и учебном процессе. Одной из основных проблем, по моим наблюдениям, явилась неготовность, как методическая, так и психологическая, учителей к обучению детей с особенностями развития в условиях массовой школы. И это НИ В КОЕЙ МЕРЕ НЕ ИХ ВИНА, А БЕДА. Дети с особенностями развития в школы уже приходят, а как сделать учебный процесс успешным для всех учащихся, ясно далеко не всем.
Как психологу и как учителю (в прошлом) мне было важно понять, что необходимо сделать, чтобы идея интеграции детей с особенностями развития была все же успешной. Поэтому мне показалось важным отозваться на просьбу моей коллеги описать наблюдаемые мною проблемы в общеобразовательных школах, которые начали принимать детей с особенностями развития. Ведь понимание проблемы является уже частью ее решения.
Итак, вот что мне удалось выявить в общении с учителями, обучающими в своем классе детей с особенностями развитиями.
Учитель не понимает, ПОЧЕМУ ребенок ведет себя не так, как все. Учитель испытывает чувство растерянности, пытается действовать в отношении ученика директивно, это не приносит успеха. Учитель не хочет обучать такого ученика, жалуясь на его поведение и неуспеваемость завучу, родителям ребенка, другим учителям.
Это видят другие дети и начинают испытывать антипатию к ребенку с особенностями развития, избегая контактов или проявляя агрессию по отношению к нему.
Учитель не понимает специфики нарушений развития каждого конкретного ребенка. И вместо ярлыка «инвалид» присваивает ему другие ярлыки, с меньшей негативной окраской, например, «королева» (о ребенке, который демонстрирует в своем поведении инфантильность и потребность в большем внимании).
Восприятие образа ребенка как «больного», восприятие ребенка как непредсказуемого в своем поведении. Неверие в его развитие и в то, что его образовательные ресурсы увеличиваются, поведение улучшится; страх того, что ребенок в любую секунду может сделать что-то нехорошее, недоверие к ребенку.
Решением этих проблем может стать внимательное изучение сопроводительных документов ребенка, особенно психологической характеристики, а также консультация с психологом, дефектологом и родителями относительно особенностей ребенка.
Некоторые адекватные, но чрезмерно проявленные интересы и привязанности к какой-либо идее ученика с особенностями развития учитель склонен рассматривать как патологические. Учитель пытается запретить ребенку играть с игрушками либо теряется в разговоре с ребенком об этом интересе.
Имеет смысл использовать увлечение ребенка с особенностями развития как ресурс для повышения мотивации к учебе, вплетая интерес к игрушке или идее в общий контекст учебного материала и учебной и социальной деятельности.
Учитель не знает, как оценивать ребенка, который не усваивает школьную программу. В результате этого учитель испытывает неуверенность в своем профессионализме, а также страх, что он не справляется со своими обязанностями.
Ориентация в обучении ребенка на результат, а не на процесс. От ребенка подсознательно ожидают, что он «выздоровеет», исправится.
Дети с особенностями развития усваивают учебную программу (как правило) в меньшем объеме и медленнее. Но усваивают! Об этом важно помнить. Адаптация программы, выделение в ней самого главного также могут помочь и ребенку, и учителю.
Один из путей успешного развития инклюзии – это введение в учебный процесс тьютора для ученика с особенностями развития. Тьютор – это специалист, который организует условия для успешной интеграции учащегося с особенностями развития в образовательную и социальную среду школы. Но:
Не все учителя готовы к появлению на своих уроках другого специалиста. Учитель испытывает повышенную эмоциональную напряженность.
Учитель пока не очень точно представляет, в чем суть работы тьютора. Многие учителя считают, что тьютор должен возить коляску (если ребенок перемещается в коляске) или везде водить ребенка за руку.Учителя не используют профессиональную подготовку тьютора как образовательный ресурс для ребенка с особенностями развития. В других случаях учитель обращается к тьютору, предполагая, что тьютор объяснит подопечному, что необходимо сделать на уроке. При этом учитель не контактирует с учеником непосредственно, лишая его своего внимания.
В идеале учитель разделяет ответственность с тьютором за качество образовательного процесса, чувствует себя более уверенно, тьютор облегчает методическую нагрузку учителя.
Учителя находят общий язык с детьми с особенностями развития, но при этом, сами являясь родителями детей, не хотят, чтобы их дети учились с такими детьми.
Решением этой проблемы могут стать беседы психолога школы с учителями – работа с ценностями и общей гуманизацией и толерантностью.
Как показали наблюдения, дети инклюзивного класса изначально стараются контактировать с ребенком с особенностями развития, задают вопросы взрослым и при правильном отношении к ребенку со стороны взрослого стремятся помогать ребенку, вовлекать в свои игры.
Инна Карпенкова
к.с.н., психолог, АНО «Наш Солнечный Мир»,
член Тьюторской Ассоциации
Литература:
- И.В.Карпенкова. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы/под ред. М.Л.Семенович. – М.: ЦППРиК «Тверской», 2010.
- Бэтти Лу Ливер. Обучение всего класса/ Пер. с англ. О.е.Биченковой. – М.: Новая школа, 1995.
- Р. Дименштейн, Е. Заблоцкис, П. Кантор, И. Ларикова. Права особого ребенка в России: как изменить настоящее и обеспечить достойное будущее: Руководство для родителей, социальных адвокатов, работников системы образования и сферы реабилитации. Под ред. И. Лариковой М.: Теревинф, 2010.
